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FLEXIÓN Y EXPANSIÓN. Morfosintaxis del Español

INTRODUCCIÓN*

Desde un punto de vista eminentemente operativo podríamos intentar definir la gramática como el relevamiento y estudio de los elementos constituyentes de la lengua –en virtud de la idea de que ésta es el corpus adonde van a parar las capacidades totalizadoras innatas–; los mismos integran paradigmas dentro de los que se mueven en relación con otros de la misma clase e incluso con elementos propios de otros paradigmas. Tales movimientos y relaciones hacen que finalmente sean lo que son: así un sustantivo, que pertenece al paradigma de las clases de palabras, en su relación con otra clase de palabra, por ejemplo el adjetivo, pasa a integrar lo que se conoce como una Construcción Nominal, dentro de la cual uno de los aspectos que aparecen dignos de ser relevados es el de la concordancia morfológica; mas incluso en contacto con un verbo –otra clase de palabra– puede convertirse en un complemento a nivel sintáctico, de modo tal que ha entrado a formar parte de otro paradigma, el de las dependencias verbales, cuyo elemento vinculante es el verbo, no ya en su condición de clase de palabra sino de núcleo predicacional.

El tratamiento de la gramática a lo largo de la historia ha tenido en cuenta estas fluctuaciones y por eso ha dividido su campo de estudio según los aspectos que la componen: el sintáctico (para las funciones de las palabras), el morfológico (para detectar forma y variaciones de forma de las mismas), el semántico (todo lo atingente al significado) y el fónico (la materia física que hace que los elementos lingüísticos de los que venimos hablando sean antes que nada ‘sonido’) –en los últimos años ha crecido también el aspecto pragmático, que toma todos los otros en tanto y en cuanto actúan dentro de un contexto y una situación.

Sin embargo, el uso de la gramática a nivel escolar ha incurrido frecuentemente en el defecto de trabajar aislando los presupuestos provenientes desde cada aspecto, omándolos por separado y dedicándose a listados clasificatorios, con un fuerte sesgo nominalista (lista de nombres en definitiva), más dirigidos a ser aferrados por la memoria de los educandos que apuntando a una comprensión cabal, apropiada para resaltar funcionamientos dinámicos en lugar de etiquetamientos estancos.

Y mucho peor cuando se ha instituido el trabajo concreto de análisis de estructuras gramaticales nunca en su real naturaleza, o sea desligadas unas de otras, creándose lo que podríamos considerar una disciplina paralela a los aspectos mencionados, eminentemente práctica, llamada Morfosintaxis. Decimos peor pues en su desarrollo, por la sola asimilación de la morfología con la sintaxis ante la advertencia de que las formas de las palabras influyen en sus funciones, y esas funciones son sólo detectables gracias al entramado formal en que se desenvuelven los elementos a lo largo de un enunciado, las Relaciones a establecer desde un aspecto a otro obligan a miramientos fuertemente sostenidos por lo cambiante y lo moviente, lo cual inobjetablemente atenta contra aquellos listados que mencionábamos, tornándolos así inútiles, o poco aprehensibles, o distorsionadores del complejo multifacético que subyace al simple ejemplo del cual pudiéramos llegar a servirnos para la verificación de un postulado gramatical.

Nuestra pertenencia al equipo del Profesor Julio Balderrama torna obvio que estaremos acudiendo a sus enseñanzas de continuo para dar rienda suelta al desarrollo de una aproximación a la Sintaxis –con tratamiento paradigmático del corpus español por tratarse, claro, de nuestra lengua nativa.

Incluso, pueden consultarse nuestras producciones anteriores en la materia (“Hacia una Gramática de los mundos posibles”, “De la lengua a la gramática” y “Gramática = Lenguaje artificial + Lengua natural”), donde abundamos en citas literales y señalamientos de fuente que lo tienen a don Julio como principal destinatario.

Pero esta vez, siguiendo el principio de economía en el cual nuestro maestro insistiera pertinentemente –como uno de entre tantos de los aspectos dotadores de cientificidad del objeto en cuestión–, no estaremos nombrándolo a cada párrafo. Sí quedará inscripto a partir de ahora que haremos uso de sus teorizaciones sobre el lenguaje en general, y que su sesgo pedagógico siempre centrado en la apertura de las conciencias frente a los descubrimientos, en la amalgama de observaciones y en el sincretismo dirigido a la construcción de los mejores modelos posibles, nos servirá para hacer gala de la libertad necesaria con que abordar nuestra propuesta y dar el paso que creemos imprescindible para ponernos a la altura de los tiempos y sus potencialidades.

La gramática no es un conjunto de reglas del buen decir y escribir, y por lo tanto la faz descriptiva que se propone escolarmente sólo queda supeditada a un conocimiento primario de la lengua que se habla: en todo caso se tornará útil, en lo sucesivo, para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Pero cuando mencionamos Gramática con un sentido intramundano, de efectos fisiológicos y anatómicos, e impulsos nerviosos, estamos más bien ateniéndonos a su posición en el cerebro humano, como rasgo distintivo y pormenor forjador del mundo. Se trata así de un dispositivo cerebral para ofrecernos en calidad de hablantes todas las capacidades que obedecen a tamaña prerrogativa, no sólo las concernientes a la lengua nativa a la que hemos arribado por ‘circunstancias y casualidades’, sino a las del conjunto de esas cualidades –una verdadera GRAMÁTICA UNIVERSAL, algo así como los Universales de los que ya hablaban los filósofos clásicos, especialmente Aristóteles, pero ceñidos aquí a los mecanismos de conciencia naturales.

Lo que debe intentar el ‘gramático’ es aproximarse lo más posible a ese dispositivo, a través de la construcción progresiva –y nos animamos a decir infinitamente insuficiente- de un sistema que pueda responder lo más cercanamente posible a las razones para que el cerebro guíe nuestro lenguaje a lo largo de su desarrollo y sus alcances.

La Gramática aparece de tal modo como el embrión del tema Lenguaje –ya que consiste en el desentrañamiento de los mecanismos que lo producen– y el lenguaje como el área Focal del conocimiento, desde donde resulta imprescindible abordar su desarrollo en integridad y no con un exceso de ‘epistemologización del objeto de estudio’ –hasta casi ‘independizar’ a las disciplinas que se ocupan de cada aspecto en particular, con el riesgo que eso inocula de separaciones arbitrarias de fenómenos que confluyen. 

Sería ideal conseguir diferenciar, gracias al trabajo gramatical integrado, los canales de acción del pensamiento de los modelos de conducta, pues aquél es anterior a éstos. La ‘lógica natural’ vincula fehacientemente las estructuras lingüísticas con la capacidad de pensar, y por ello su acervo debe ser tratado no acumulativamente sino de modo cíclico, progresivo (no cuantitativa sino cualitativamente). 

La lengua, en las circunstancias que aspiramos sea tratada, es sólo el corpus donde han de recaer los dispositivos motores y psíquicos de nuestra capacidad para el Lenguaje, y la Gramática el conjunto de tales dispositivos. Sus divulgadores e investigadores están así obligados a posicionarse frente al criterio científico con que la Gramática ha de explicar los procesos mentales relacionados con el lenguaje y el mundo, o sea, con la mismísima construcción de la realidad.

Cuando hablamos de ‘dispositivo cerebral’, queremos aludir a un Sistema psicofísico, compuesto de estructuras vacías al nacer, de perfiles delimitadores, de microfibrillas conectivas que se presentan proclives a encauzar encadenamientos de alta complejidad; compuesto también de sectores (faces), cuya fuente energética los pone en combinación con la totalidad del dispositivo (niveles de interfaz), hasta llegar a desembocar en un acto voluntario, muscular y expresivo, primero elemental y luego cada vez más elaborado –ocasión en que las estructuras vacías mencionadas comienzan a llenarse por influencia del contexto de situación–; merced a ese acto se consigue iniciar y desarrollar el atractivo sendero de la comunicación y de todas las otras construcciones para las que el lenguaje se encuentra dotado. Por ello decimos que estamos ante un dispositivo biológico, y a eso es a lo que llamamos GRAMÁTICA, y en tanto biología revela un marco de acciones posibles, forja una idea del mundo y traslada su propia conformación a la organización de esa idea, convirtiendo cualquier asunto humano en ‘evento interpretable’. Destina al ser a comprender y entablarse con todo lo que lo rodea. Fuerza centrífuga y centrípeta a la vez, la gramática se adueña tanto del deseo como de lo deseado.

Respecto del término convencional ‘gramática’, todas las culturas (al menos desde la hindú, hace veinticinco siglos, pues la de la lengua sagrada Sánscrito es la primera que se conoce) intentaron armar una explicación, no sobre el fenómeno que produce ‘lenguaje’ sino sobre lo producido ostensible. Inobjetablemente se hubo de recaer en lo observable, que no es más que el dato frente al que uno ejerce cierto dominio: el estudio estuvo mayormente centrado en las lenguas particulares, antes que en el lenguaje como un universal, y tal estudio resultó inevitablemente de base descriptivista en lugar de adecuarse a un auténtico sondeo orgánico y psicogenético, o sea biológico.

Por eso el abordaje que se intentó no llegó a ser más que una mera descripción de los acontecimientos motores y físicos que provocan el lenguaje, y que terminan traducidos en líneas más o menos homogéneas, cuyo conjunto deriva en los llamados ‘enunciados’; el objeto fue, entonces, el más próximo, la propia Lengua. 

No quitaremos importancia a la naturaleza social del lenguaje, ni al valor del léxico como reducto cultural. De lo que trataremos, no obstante, es de pensar la naturaleza lógica de las estructuras mentales que dan pie a la gramática, los módulos creativos y a la vez funcionales de la lengua. De allí que el contexto, o las influencias exteriores, para nuestro estudio, sean de nula importancia. 

Nos hemos propuesto en este libro un nuevo acercamiento al problema de la morfosintaxis, no desde un punto de vista meramente descriptivo, que establezca estructuras para un corpus correcto de expresiones lingüísticas, sino más bien desde un análisis explicativo que conlleve la formulación de principios que desarrollen las causas por las cuales se genera el lenguaje. La sintaxis, el núcleo duro de la gramática, el componente computacional que opera como principio creador de la lengua, es nuestro objeto de estudio. Explicar su funcionamiento es explicar el funcionamiento de nuestro pensamiento como seres humanos. Dado que el lenguaje es un hecho mental, la lengua es el medio por el cual se construyen los mundos posibles de la reflexión humana. Tarea de este trabajo de investigación es proponer una sintaxis que, desde la crítica, ensaye un modelo de análisis que no sea un simple cambio de nombres, nomenclaturas siempre caprichosas, sino un modelo abierto a la constante transformación, como lo merece una lengua –en este caso la castellana– puesto que toda lengua se halla inmersa en un constante proceso de cambio. Si bien la sintaxis parece ser la disciplina menos variable desde un punto de vista temporal, los efectos que la oralidad produce en el uso de la lengua, cotidianamente, requieren de explicaciones que viertan luz sobre la creatividad transformadora de los hablantes. 

Por ello, es preciso recuperar una disciplina que llegue a dictaminar formatos en los niveles de superficie lingüística pero que pueda penetrar en sus subyacencias. Lo puede hacer un programa como el de la sintaxis (o morfosintaxis, si queremos mantener el vínculo entre forma y utilidad, entre leyes de comprobación y partículas aprobatorias de esas leyes, y de paso, como dijimos al comienzo, dedicándonos a un tratamiento paradigmático de la lengua nativa). La (morfo)sintaxis parece ser un abrevadero común para la instalación en las lenguas de cierto orden de consumación de sus elementos. Más allá de las posiciones que les toque a los ítems respectivos, y de sus diferentes modos de enlace, la (morfo)sintaxis nos habla de enlaces y posiciones, razón suficiente para otorgarle primacía en su calidad de Postulado de Universalidad. Atisbar cómo son esas posiciones y esos enlaces en el ‘español’ constituirá la toma de partido por las Posibilidades de Ocurrencia, en esa lengua, de los entramados generadores del lenguaje en el ser humano.

Se trata entonces de intentar un sistema de acceso a la construcción del lenguaje, la cual se vuelve efectiva por vías de un dispositivo interno llamado Gramática. Tal sistema constituye una subteoría gramatical, consistente en principios y métodos de análisis. Su fundamento filosófico es que todo lo que sucede en el enunciado está destinado a suceder (se trata de MUNDOS POSIBLES –MP– contenidos en las propias unidades como facultad realizable), cosa que se comprueba a través de una ebp (expansión de base argumental), para el reconocimiento de los argumentos actuantes y de los sintagmas –stg– que integran el entorno circunstante.

En lo que nosotros nos proponemos, llevará a un tipo de análisis que supere el método estructural (sea a través de cajas chinas o como se prefiera la demarcación de funciones sintácticas en la oración). Aspiramos a que el análisis refleje la simultaneidad de los elementos del enunciado, posicionándolos tras una primera lectura interpretativa en sus respectivas líneas argumentales y circunstantes (y en otras zonas que se irán sumando a lo largo del recorrido), como también a asentar marcas de relación antes que de función, de ‘independencia’ activa de los sintagmas, con efectos generales de instalación de esas marcas, que vengan a reemplazar el gráfico escalonado de las ya tradicionales tácticas convencionales. Esta llevará a la desaparición de la primacía de la partición ‘Sujeto/Predicado’.

Hemos llamado “Flexión y expansión” al presente estudio ya que un principio básico rige su naturaleza: una lengua construye sus enunciados desde una naturaleza profunda en la que domina el verbo, núcleo creador de la expresión, y por ende, flexión primordial de la que surgen los argumentos que él requiera como sus complementos necesarios. En ese sentido, el verbo “se expande hacia sus argumentos”, llevando su significación hacia elementos que toman entidad sintáctica de acuerdo con leyes que la gramática debe explicar. 

La historia de los estudios gramaticales ha estado relacionada más con las ciencias sociales, que con las llamadas ciencias exactas. Excepciones como la gramática razonada de Port Royal, que observó la insuficiencia de la mera descripción superficial de los enunciados, o ciertos planteos desarrollados en el siglo XIX por Humboldt fueron la base para que en el siglo XX, de la mano de los estudios encabezados por Noam Chomsky, se abrieran nuevas perspectivas de estudio. El replanteo constante, la revisión de ciertos conceptos considerados posteriormente como erróneos, no invalidan tales estudios. Muy por el contrario, sus revisiones consideran aspectos que los primeros esbozos habían descuidado, como lo era la simplicidad transformacional que se opera al momento de generar una determinada expresión. La concepción genetista del lenguaje ha significado un avance singular, toda vez que las tradicionales concepciones sociales no podían explicar la enorme creatividad que el hablante posee a la hora de exponer sus ideas a través de la palabra. La reflexión que el hablante realiza sobre su lengua, una reflexión de naturaleza inductiva, es el punto de partida sobre el cual el lingüista construye sus investigaciones. 

Bien sabemos las críticas que se han realizado, desde diferentes enfoques científicos, al principio por el cual el hablante posee un saber intuitivo de su lengua (1). Sin embargo, tales críticas, que parecen no tener en cuenta la capacidad de la que hace gala un niño a los dos años para desarrollar su lengua, no consideran el simple principio de la unidad de todas las lenguas sobre una base sintáctica común. La Gramática Universal (2), su concepción teórica, simplifica la previsible complejidad que parece observarse, superficialmente, al compararse una lengua con otra. Aunque esas diferencias parezcan enormes, su más profunda sintaxis se sostiene sobre principios comunes. 

La superación del modelo de análisis estructural deviene, pues, una necesidad, toda vez que los parámetros de análisis se vuelven insuficientes a la hora de explicar los elementos de profundidad que sustentan la estructura superficial de una oración. 

La clasificación de las palabras, modelo que la escuela ha venido repitiendo desde hace ya muchos años, no ha tomado en cuenta que muchos de los principios en los que se basa dicha clasificación son erróneos, al menos desde la más simple de las miradas: aquella que intenta conectar una definición meramente teórica con el funcionamiento práctico que se hace de las palabras en un enunciado oracional. Por ejemplo, tomemos el caso de los artículos, vistos como una clase diferente, independiente de las funciones pronominales, cuando sería mucho más simple su incorporación al orden de los sustantivos pronominales. Desde este punto de vista, una oración como “La mejor de las derrotas no deja de ser una derrota”, permite observar en el Sujeto “La mejor de las derrotas” que el llamado artículo “La” es el núcleo, pues es esa palabra la que ha asumido la significación sustantiva, con variante morfológica en género y número, frente al adjetivo “mejor” que, desde su invariabilidad genérica no retiene la significación de la sustancia. Esto es: un artículo (un pronombre determinante, valdría llamarlo) adquiere el significado del sustantivo al que se refiere (derrota), funcionando claramente como pronombre. 

La clasificación semántica de las palabras, pues, debería ser profundamente revisada, hecho que intentamos plasmar desde el mismo funcionamiento sintáctico, para explicar su naturaleza de palabra en sí, como componente del entramado que es una oración. Este problema, el de la clasificación semántica de las palabras, es antiguo, pero no resuelto aún. Los griegos ya lo habían intentado desde dos concepciones contrapuestas: desde el racionalismo platónico, que simplificaba los elementos constitutivos fundamentales a dos, el NOMBRE (Ónoma) y el VERBO (Rema) que permitían la predicación, hasta la clasificación primaria de Aristóteles, que auspiciaría las futuras “clases de palabras” de los estoicos, fundamentalmente desarrolladas desde una concepción empirista del lenguaje. Los esfuerzos clasificatorios del estructuralismo en el siglo XX han dejado sin respuesta muchos de los interrogantes sobre el funcionamiento de las palabras,  para centrarse en la clasificación por la clasificación en sí, separando los aspectos morfosintácticos de los semánticos, lo que ha provocado un atropello del mismo funcionamiento natural del lenguaje, del comportamiento que hacen las estructuras más profundas del lenguaje a través de la estructura superficial. Los alcances teóricos del funcionalismo, en ese mismo sentido, abren la perspectiva de análisis, aunque manifiesten algunos equívocos teóricos heredados del mismo estructuralismo (3).

Desde este mismo planteo crítico, creemos necesaria la revisión, también, del modelo comunicacional que aparece como dominante en la enseñanza y en el estudio sistemático de la lengua. Debemos tener muy en claro que la lengua, como sistema gramatical y como parte inherente del hecho consciente, no puede quedar exclusivamente reservada al acto comunicativo. El hablante organiza su comprensión del mundo e imagina nuevos mundos posibles, desde su propia capacidad reflexiva. El lenguaje no deviene, por ello, un hecho meramente comunicacional, sino de características reflexivas, subjetivas, que requiere para su manifestación comunicativa de un enorme esfuerzo interpretativo de parte de los actores del hecho en sí. La compleja relación entre la mente y el lenguaje es un tema fundamental al momento de estudiar cómo se desarrolla el lenguaje, pero también es un elemento claro que permite considerar los verdaderos alcances que el lenguaje posee para los seres humanos, más allá de los actos comunicacionales en los que participe el hablante. La construcción del mundo es un proceso mental que utiliza al lenguaje como material para la interpretación, pero además para la simbolización personal que el mundo fenoménico ofrece al hablante. La construcción personal del mundo lingüístico conlleva un esfuerzo semántico que el ser humano construye desde la interacción social, hacia su mundo interior. El lenguaje, su estructura más profunda, aquel objeto que el lingüista persigue con interés, no puede quedar relegado al mero hecho del habla; la lingüística debe sumergirse en la materia mental que construye el lenguaje, recurriendo para ello a los aportes psicológicos, que no habían sido desdeñados por Humboldt o por los neogramáticos alemanes del siglo XIX y que bien permitirían considerar al lenguaje como el elemento clave del reservorio inconsciente. En este sentido, los estudios desarrollados por Jacques Lacan acerca de la naturaleza lingüística del inconsciente son de vital importancia para profundizar en dicha naturaleza del lenguaje.

¿Qué y cómo se expande? (4)

Comencemos por pensar que el verbo, como palabra, es el elemento creador. De él surgirá la expresión, la oración, si se quiere un nombre más común. ¿Cómo es esto?

Pensemos en una piedra arrojada en un lago. Una vez que se produjo el impacto, vemos ondas concéntricas que se desarrollan desde el lugar del impacto hacia la periferia, cada vez más alejadas de su centro. Bien, retengamos esa imagen. Porque la oración, y por ende aquellos fragmentos o totalidades que conforme con otras oraciones, surge de un elemento que alcanza el nivel de la explosión gramatical en la mente del hablante: el verbo. El verbo, pues, es la piedra de la metáfora anterior. Y de su flexión nacerán los círculos concéntricos, más cercanos o más lejanos, que complementarán su tarea del decir. 

En este caso hablaremos de flexión verbal. La expansión de la base predicacional que él genera autoriza la aparición de tres argumentos: 1ª argumento (Agente de la flexión), 2ª argumento (Paciente de la flexión) y 3ª argumento (Tema o Destino de la flexión). Todo ello se vuelve comprensible con la noción de “SIGNIFICANTO” que consideramos necesario incorporar a la hora de establecer un concepto concreto que participe del SIGNIFICADO pero que se materialice como SIGNIFICANTE en la misma dimensión de la oración, y que podríamos relacionar con la teoría de los casos que las gramáticas de las lenguas flexivas, como el griego y el latín, mantienen en la misma naturaleza morfológica de las palabras (5). Sin embargo, no debemos trasladar el ya de por sí complejo concepto de los casos a los argumentos planteados en esta morfosintaxis, puesto que la misma concepción de caso ya ha sido utilizada en otros momentos para la lengua castellana demostrándose como un fracaso epistemológico, ya que nuestra lengua materna, como todas las lenguas romances, ha perdido la característica morfológica o flexiva que el caso guardaba en las lenguas clásicas, reemplazándolo por un complejo sistema de preposiciones que funciona no siempre para los mismos argumentos en la oración (6). En este sentido, queda claro que el término “Flexión” que utilizamos para este trabajo no conlleva en sí el que poseía en las lenguas flexivas, sino un término específico que reservamos sólo para el verbo  como ese núcleo que se expande hacia los argumentos. 

El verbo, como dijéramos en oportunidad anterior (7), atraviesa los argumentos, y los genera. Nótese que el primer argumento, desde el punto meramente del análisis sintáctico, consiste en el sujeto, lo que lo encuentra separado de la base predicacional en principio. Sin embargo,  a lo que nos referimos aquí cuando decimos que el agente nace o se genera del verbo es a que el verbo es el que determina la posibilidad de existencia de sujeto, toda vez que, en ciertos casos el verbo no lo requiere. A todo esto (8), agreguemos que la pronominalización del sujeto, como ocurre con las lenguas no flexivas como el inglés, se hace presente en la oración por obra de una especificación que el hablante quiere realizar al momento de enunciar la misma. Las llamadas formas no personales del verbo –participio, infinitivo y gerundio– también conllevan un pronombre que no mencionamos al momento de la enunciación, pero que está inserto en la estructura profunda de la oración. Veamos el siguiente ejemplo: 
“Vi bailar durante toda la noche.”
El sujeto de esta oración, como queda claro por la desinencia verbal es “yo”, la primera persona. Pero, al momento de observar sobre quién recae el hecho de “bailar”  pensamos en un “ella” al que hace referencia la forma pronominal acusativa “la” que inicia la oración. Su transformación podría ser “La vi que ella bailaba durante toda la noche”, con lo cual el infinitivo bailar, que encierra una acción determinada, no necesita expresar en nuestra lengua un sujeto, pero sí lo sobreentiende. Del mismo modo ocurre con “La vi bailando durante toda la noche”. 
La impersonalidad en castellano conlleva la tercera persona del singular. Incluso en oraciones con sujeto infinitivo, o de otra naturaleza semántica, esto se repite como podemos observar en los siguientes ejemplos: 

  • “Trabajar es un derecho.”
  • “Es tarde para iniciar esa tarea.”
  • “Mañana será tarde para eso.”
  • “Estudiar todo parecía imposible.”
  • Observemos el siguiente ejemplo: 
  • “Juan obsequió bombones a su esposa.”

Desde nuestro análisis, podemos constatar lo siguiente: 

                                          Campo argumental
                                      
                                                     O
                                                        b
     Primer argumento                     s             Segundo argumento
      “Juan” (Agente)                       e             “Bombones” (Paciente)
                                                        q
                                                        u          
                                                        i              Tercer argumento
                                                        ó        “esposa” (Tema o destino)
La oración, desde nuestro planteo de análisis, aún no ha recibido las funciones sintácticas que se asignan en un análisis superficial, esto es “Sujeto/Predicado”, “Verbo y modificadores”, sino que, desde la concepción del “SIGNIFICANTO” como nivel previo a la estructura sintáctica superficial, lo que notamos son el verbo y sus argumentos, a los que posteriormente reconoceremos en sus funciones sintácticas. De ese análisis hablaremos en este libro.

Pero, en mérito del rigor científico del sistema, para llegar a acaudalar esos logros metodológicos debemos promover de nuevo un ‘lenguaje formal’ que sirva para lanzarnos desde él, y elegiremos uno no muy diferente del que permanece en boga, con las apropiaciones en las que ya hemos venido incurriendo –todo lo cual servirá además para una inclusión pedagógica y una invitación orgánica a encarar la transformación.

Ese lenguaje se compone de nomenclaturas funcionales (S –sujeto–, P –predicado–, OD –objeto directo–…); estructurales (morfológicas: EL –expansión lineal–, Fcj –frase conjuniva–, UP Sust –unidad proposicional sustantiva–…; y fónicas: Mx –matriz–, MA –miembro aislado–, M. ABS –miembro absoluto–…), y debe estar sostenido por criterios de:

  • Economía (no usar más denominaciones que las estrictamente necesarias ni tratar casos por vías accesorias).
  • Recursividad (cada unidad descomponible como Mundo Posible puede contener cualquier fenómeno que haya sucedido o vaya a suceder fuera de ella).
  • Sucesividad (cada campo es devenible en otro, por ejemplo: de lo sintáctico a lo morfológico o viceversa, de lo morfológico a lo morfémico o viceversa, de lo morfémico a lo semántico o viceversa…).

Operativamente son cosas a tener en cuenta:

  • Sintagma
  • Relaciones sintácticas
  • El concepto de Unidad Preposicional (UP)
  • Clasificación de palabras (verbo, sustantivo, adjetivo, adverbio, interjecciones, conjunciones, preposiciones, cuasiafijos, PRONOMBRES)
  • Diferenciación de nomenclaturas funcionales, morfológicas y fónicas
  • Funciones sintácticas
  • Reconocimiento y análisis de UP dependientes
  • Miembro Aislado –y cuestiones anexas como Construcción Absoluta, Miembro Absoluto, Circunstanciales generalizadores–
  • Conjugación Perifrástica Casos del SE
  • Estructuras especiales
  • Período oracional como pasaje a la Gramática Transoracional (donde la oración no es vista como unidad máxima de análisis).

Para consolidar la subteoría que resulte del desarrollo que antecede es preciso confeccionar una Metateoría capaz de explicar cómo se han alcanzado las soluciones propuestas, y que a la vez esté en condiciones de aceptar contraejemplos y confrontación con otras teorías.

Epistemológicamente, la Gramática es en sí inalcanzable, pues se trata de una propiedad genética cerebral/mental, y por lo tanto el gramático debe ser consciente de que trabaja con un instrumento de aproximación a esa propiedad, el cual por generalidad de aspectos, como vimos, insistiremos en nombrar Morfosintaxis (no porque inventamos ese nombre, sino con el nuevo sesgo acuñado). Su desenvolvimiento en el marco social, o sus distorsiones orgánicas y conductas especiales, las especulaciones en torno de sus valores y desencadenantes en la vida personal, sus registros zonales o históricos, y demás concomitancias, deben caer bajo el dominio de disciplinas anexas que se ocupan del lenguaje de manera periférica: la Sociolingüística, la Neuro y Psicolingüística, la Filolingüística, la Geografía Lingüística y Etnolingüística, en fin, la Antropología y las ‘Ciencias del hombre’ con arreglo hacia una estrechamiento de lazos con las Ciencias llamadas ‘naturales’ (como hemos tratado de decir en esta breve exposición), al modo del generativismo en Lingüística, operando prácticamente con fórmulas matemáticas para la reconstrucción de las propiedades gramaticales innatas.

Por último, dividiremos el recorrido en cuatro unidades progresivas, temáticas y con distintos niveles de ejercitación propuestos. Parecerá que nos ajustamos al ‘análisis sintáctico’ ortodoxo (con nuestros giros personales, claro), pero nos dirigiremos a un diseño de actuación del dispositivo en el momento de producir cada discurso (oración o no –por insuficiencia o por desborde–). La quinta unidad quedará totalmente dedicada al tratamiento de la Morfémica, para completar, desde el afrontamiento de los mecanismos principalmente diacrónicos para la formación de vocablos y partículas, la conjunción entre la naturaleza del individuo y su historia personal, es decir, la fusión entre su diccionario adquirido y sus condiciones intrínsecas para establecer el ‘espacio significativo’ (la oración) en el que habrán de desenvolverse los especímenes siempre en cantidad creciente (vocablos), presentes en dicho diccionario.

Gustavo Manzanal y Sebastián Porrini

*prólogo a la edición impresa


(1) Consúltese, para este fin, Itkonen, Esa. ¿Qué es el lenguaje? Introducción a la filosofía de la lingüística Madrid. Biblioteca Nueva. 2008. 

(2)  Para este concepto, resulta útil consultar algunos de los múltiples escritos lingüísticos de Noam Chomsky, como su Lingüística cartesiana, Editorial Gredos, Madrid, 1969. 

(3) Para un análisis de los planteos sobre este tema desarrollados por el estructuralismo, el funcionalismo y el generativismo véase Giammatteo, Mabel y Albano, Hilda ¿Cómo se clasifican las palabras? Editorial Biblos. Buenos Aires, 2009, o el más teórico Introducción a la semántica de Ángel R. Fernández González, Salvador Hervás y Valerio Báez. Cátedra. Madrid, 1989. 

(4) Recomendamos la lectura de los capítulos “La premodernidad en Lingüística (los estudios anteriores al siglo XX)” y “En torno a Jacques Lacan” de Genealogía de estudios sobre el lenguaje de Gustavo Manzanal, C.E.A. Buenos Aires, 1997. 

(5)  Cfr. Agud, Ana. Historia y teoría de los casos Editorial Gredos. Biblioteca Románica Hispánica. 306. Madrid, y Mársico, Claudia T. Polémicas y paradigmas en la invención de la gramática ORDIA PRIMA, Studia 3. Córdoba. 2007.

(6) Obsérvese, en este sentido, Benot, Eduardo. Los casos y las oraciones Editorial Albatros. Buenos Aires, 1940. Que intenta establecer una amalgama entre los supuestos casos en nuestra lengua para dejar así abierta la puerta al estudio de las lenguas clásicas.  

(7)  Manzanal, G. y Porrini, S. Gramática = Lenguaje natural + Lenguaje artificial Ediciones Nuevos Tiempos. Buenos aires. 2010.

(8)  Es el caso, en castellano, de los verbos impersonales. Se nos dirá que en otras lenguas, tal sujeto es siempre requerido por el verbo. Responderemos a esta objeción que la falta de flexión de naturaleza morfológica convierte a esos sujetos en nulos, casi como afijos fuera de toda interpretación semántica. 
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FILOSOFÍA DE LA TÉCNICA TEATRAL. Indagación sobre las conexiones entre lo vivencial y la teatralidad, de Gustavo Manzanal

A propósito de este nuevo libro sobre teatro*

Siempre nos ha maravillado la actitud de determinadas personas que han sometido su vida a una vocación y los hemos llamado genios. Son los que han dejado de lado la posibilidad de placeres mundanos, como el éxito o el poder económico, para escribir, pintar, componer o investigar. Contra lo que muchos creen, no lo hacen para conseguir un triunfo personal; se sienten compelidos a hacerlo por una fuerza absoluta, como si tuvieran una misión que cumplir. 

Cuando hablo de someter la vida a esa necesidad de expresión me vienen a la cabeza dos ejemplos; uno, del gran dramaturgo suizo, Friedrich Dürrenmatt, que en una célebre conferencia sobre teatro pide disculpas por no saber nada de muchas cosas porque debe escribir todo el día, y el de nuestro Jorge Luis Borges, que en un memorable texto cuenta cómo el poeta y narrador que hay en él vampiriza su vida cronológica, y cómo todo lo que hace, hasta cosas nimias, por ejemplo demorarse “para mirar el arco de un zaguán y la puerta cancel”, va perteneciendo lentamente al otro. 

¡Uno confiesa su ignorancia porque pasa demasiado tiempo escribiendo o corrigiendo sus propios textos, y el otro destina todo lo que vive a la parte de él que crea! Porque es extraordinaria la fuerza que el hombre concentra para hacer una determinada creación. Al respecto, y para terminar con esto, siempre me maravilló la descripción que hace Platón de Sócrates, al comienzo de “El Banquete” –a tal punto que la incorporé a una de mis obras–, donde narra que su maestro va a la fiesta en cuestión acompañado y de pronto se queda parado en la calle, sin moverse, y pide que lo dejen ahí que después va a sumarse a los otros, ¡porque ha empezado a pensar! ¡Detiene todo otro consumo de energía del cuerpo para lograr ese objetivo!

No sabemos qué produce un Kafka, o un Marcel Proust, que en su lecho de muerte termina “A la búsqueda del tiempo perdido” –como sabemos, la última parte, el tiempo recobrado, no fue corregida por su autor–, aunque tenemos algunas pistas. Crecieron en medios culturalmente muy ricos, apasionadamente conflictivos, y tuvieron muchas posibilidades personales de expresión.

Ahora bien, la mayoría del los mortales, como Gustavo Manzanal y el que escribe estas líneas, no pertenecemos a la selecta minoría que espera ese rapto –volveremos sobre esta palabra– que condiciona su vida entera; pero estuvimos siempre apasionados por un arte, en este caso el teatro. Y pasamos nuestro tiempo sobre la tierra creando textos, produciendo trabajos teóricos y enseñando a otros a hacerlo. O sea, somos de los que creemos en la democratización del derecho a crear. 

Porque hay una tendencia a creer que la sociedad se compone de dos estamentos: los que “crean”, que conducen activamente los destinos políticos y económicos, y los que pasivamente asisten a lo desfiles, sean militares o de modelos, y ven por televisión a los que viven, y no solo duran. A estos últimos se les reserva una porción de la sociedad del espectáculo: son protagonistas cuando nacen, se casan y se mueren, circunstancias en las que logran tener algunas personas alrededor, interesadas por lo que les pasa. 

Otros pensamos que todos deberíamos ser activos protagonistas en la creación, al nivel que nuestra sociedad, nuestra libertad y nuestra estructura personal lo permitan, y para conseguir esa meta batallamos incansablemente. Gustavo Manzanal lo hace desde su lugar de trabajo docente en el TeTeBA (Teatro Terciario de Buenos Aires), como director teatral y como ensayista en Filosofía de la técnica teatral. 

A esto se refiere, en mi opinión, cuando escribe:
“Leer grandes autores, pulsar el cuerpo en el recorrido íntimo y compartido, indagar en personajes que dicen más sobre uno mismo que sobre lo que ellos son, replantearnos los temas que en la historia lograron sobrevivir, interpretar grandes textos, contextos, subtextos, intertextos, paratextos, ejercitarnos en los desplazamientos sobre arena, sobre ripio, sobre cemento y madera, ver los gestos de la gente, sus realizaciones y lo que guardan. La sabiduría literaria desciende a nuestras venas durante el hecho dramático, y así nos anima a comprender una inmensa variedad de códigos insertos en las estrategias del accionar; con esto el lenguaje de la filosofía compensa su lógica, el silogismo, el aforismo y la sentencia. Se mundaniza para no alejarse del núcleo al cual, paradojalmente, busca desde los tiempos más remotos acercarse”.

A la visio debe seguir la misio, dicen los que han estudiado el fenómeno de la creación. Una visión primera, que sucede generalmente en la adolescencia prefigura lo que viene; a esto sigue una misión, que es una militancia en la vida adulta. Seguramente Spinoza tuvo una visio muy poderosa de joven para consagrar la vida a escribir un libro, la “Ética”, hoy dramáticamente de moda –y que tiene mucho que ver con el libro de Manzanal–, donde se postula que la potencia humana aumenta o disminuye según quiénes nos afectan. Y por potencia Spinoza entiende la capacidad de actuar y de pensar. Y los que hacemos teatro somos muy concientes de la eficacia material de esta premisa. Teatro no se hace solo, sino con muchos que se eligen. Si se eligen bien, el resultado es superior.

La visio no debe ocurrir en medio de relámpagos, o caminando por la calle bajo la lluvia; puede ocurrir por ejemplo leyendo un libro como Filosofía de la técnica teatral que me inspira a cambiar. Yo podría contar los libros que me abrieron la cabeza (otra expresión idiomática digna de estudio) y estoy seguro que muchos jóvenes y adultos, abriendo este material –que puede leerse del principio al final y también abriéndolo en cualquier página– se van a sentir estimulados a pensar y a actuar.
El teatro es el arte más colectivo que existe; no sólo porque el autor no puede escribir en soledad, sino porque actores, director, escenógrafo y otros participantes deben cumplimentarse para generar un producto nuevo, que antes no existía: un espectáculo teatral. Y como dijimos, si hay buena relación entre los integrantes, van a aumentar su potencia creativa.

Por eso Manzanal abarca entre otras cosas lo que él llama la argumentatividad del espectáculo, que nos hace pensar, o creer; por eso vincula aprendizaje con creatividad, que nos permite “conocer más sobre uno y el mundo” –dice. Y agrega que el teatro es una manera práctica de filosofar, de enfrentarse a los valores establecidos, a los modelos de conductas. Y define: “la filosofía en el teatro consiste en encontrar desde el exterior la verdad interior”. Extiende después esta premisa al dar al teatro la posibilidad de “arrancar al mundo un discurso aún no pronunciado”, como afirmamos en el párrafo anterior. 

En cuanto a la verdad, partiendo de Spinoza, Manzanal afirma temerariamente que “es la búsqueda del saber, la superación del padecimiento y por lo tanto el acceso a la libertad”, concepto que compartimos y que se desarrolla ampliamente en la primera parte de este cautivante material, escrito entre el des-orden y la exaltación.

Igual el autor vuelve una y otra vez sobre el aprendizaje, uno de sus leit motiv, afirmando “No hay que apurar al que atraviesa por la aventura envidiable y sobrecogedora de estar transitándose a sí mismo con la engañifa de jugar a ser otro”. El teatro, subraya, es movimiento, exploración de obstáculos, descubrimiento, desarrollo de la imaginación y la inteligencia. Hay que aprender a ser actor y aprender a ser espectador, dice, y para eso brinda apuntes y pistas útiles. Cada uno debe con éstos lanzarse a buscar el personal misticismo, el ritmo interno. 

***

Rapto, es una palabra rica en acepciones. En su versión más corriente, la que escuchamos por televisión o leemos en los diarios de gran tirada, significa robo, secuestro; pero también quiere decir arrebato, arranque y hasta éxtasis, embeleso. Esto último tiene que ver con el tema mitológico griego del rapto de las Musas, que invito a estudiar; de ahí viene también nuestro uso vulgar de “esperé a las musas para inspirarme”. Democratizar el rapto, sentir que todos pueden vivir ese instante –aunque no sean genios–, es también objetivo de Filosofía de la técnica teatral, que a veces llega a conceptos que son hallazgos, con valor casi de visiones, como cuando dice: 
“Sepamos de esa ignorancia inmanente a la condición humana, lo que nos diferencia de los dioses, y tal vez volvamos útil el propio castigo que éstos imponen: el drama del impulso hacia la sabiduría sin remedio incompleta. No obstante, ese impulso quizá constituya la gloria, el atrevimiento insatisfecho por encima de todas las leyes”.
Ahora bien, en sus últimos capítulos Filosofía de la técnica teatral cambia. Se vuelve más reflexivo. E informativo. Es ahí donde se habla del teatro como meta, de la experiencia del TeTeBA, de la experiencia Gombrowics –donde Manzanal junto al director Adrián Blanco trabajaron el texto de “Trasatlántico” y lo llevaron a escena exitosamente, aquí y en un festival de Polonia, donde fue galardonado. Finalmente dedica un capítulo al análisis del teatro como tiempo, que sería como decir: no se puede hacer teatro sin una concepción del mundo, que parte de una anterior y va a una futura. O sea –y esto lo digo yo– el teatro ve siempre al mundo en crisis, entre una época que no acaba de terminar y otra que está por nacer. En mi opinión, justamente ésas son las épocas en que aparece el gran teatro.

En esta última parte del libro, empleando nuevas metáforas, Manzanal habla de la “areté” –principal meta a nivel educativo–, máximo punto de perfección (como valor agonal, disposición a combatir) y concluye afirmando que el teatro:
“…es casi una teoría de la vida. Pero lo más científico del teatro reside en la fe que promueve: fe en su objeto, fe en sus procedimientos, fe en la creación de organismos, fe atea consistente en creer más en la creación por sí misma que en un tal creador –con todo el sentido riguroso de pertenencia y apropiación que eso implica, método e instancias de proximidad y tratamiento mediantes.”
Con sus palabras, sus gestos y sus enseñanzas Manzanal analiza y anuncia que el teatro enfervoriza, o sea da fiebre, fiebre creativa, a todas las personas, y que ese síntoma es útil para crear en todos los ámbitos.

La religión católica, que debía ser una religión para los pobres, tuvo conciencia de esto cuando valoró más la visio de una mujer u hombre humilde que la de un opulento cardenal. No vamos a distinguir ahora entre la visión creadora y una visión santa, no porque no nos apasione el tema sino porque éste no es el lugar, pero creemos que cualquier niño que habita en las laderas de la cordillera, la pampa húmeda, las villas que rodean las ciudades o en el interior de éstas, puede al crecer –con los estímulos correspondientes– sentir el rapto y contribuir decisivamente en un área de la cultura. Aparte del placer que motiva leerlo, Filosofía de la técnica teatral va en camino a pretender esa posibilidad. 

                                                                            Ricardo Halac
                                                                            Buenos Aires, 17 de agosto de 2013


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EL FULGOR MÍTICO. Mito y religión en la antigua Grecia

INTRODUCCIÓN*

Luego de la irrupción del racionalismo en el siglo XVII, la filosofía se volvió a encontrar con un escollo que ya había inquietado a los antiguos filósofos griegos: el mito. Para los pensadores de la modernidad, en muchos aspectos admirados estudiosos de la antigüedad helénica, parecía incompatible que un pueblo que había abierto los cauces del pensamiento racional, a través de la filosofía y de la ciencia, mantuviera como uno de sus legados más resaltados al mito. Desde Giambattista Vico, a comienzos del siglo XVIII, los iluministas intentaron racionalizar ese producto de la mente griega, apartándolo en muchos casos de la tradición posterior de base filosófica. Así, filósofos, antropólogos, politólogos, lingüistas, se han embarcado a lo largo de tres siglos en la búsqueda de una explicación que condense el secreto de tal producto que parece escaparse del discurso religioso (con el que, no obstante ello, mantiene una fuerte relación), del discurso filosófico, y por supuesto, del discurso científico. Desde la simple calificación de “irracional”, otorgada por los más fervorosos epistemólogos, hasta las categorizaciones estructuralistas que intentaban reducirlo a mero acto repetitivo de una fórmula encorsetada en un molde, el mito ha sido analizado sin llegar a un punto en común, a un acuerdo concreto. Excelentes trabajos como el emprendido por Levy Strauss, desde la antropología estructural, la categorización espiritual de Otto, o la interpretación que Blumenberg plantea como resignificación a través del tiempo, aplicando la teoría de la recepción, el mito ha vuelto a tomar espacio en el estudio de la conformación del pensamiento humano, más allá de simplificaciones prejuiciosas. Grecia, o mejor dicho, el legado del genio helénico, no parece estar completo sin tenerse en cuenta este producto de la creatividad humana. Un lenguaje propio, un formato propio, una naturaleza huidiza y por demás plástica, hacen del mito un producto inobjetable, pero, a la vez, paradojalmente inabarcable. ¿Qué origen tuvo este discurso? ¿Por qué la genialidad helénica, que cimentó las bases del pensamiento filosófico, del arte dramático, de cierta ciencia empírica, mantuvo y se nutrió de este maleable material? ¿Acaso su posible amorfía lo convierte en una materia amoldable para cualquier producto de la creatividad humana? ¿Por qué se valieron de él filósofos como Sócrates y Platón que sostuvieron un discurso altamente crítico en contra del mito? ¿Deriva el mito de una simple imaginación enfermiza, más ligada a la fantasía que a la ontología? ¿Es una enfermedad que la modernidad racionalista quiso extirpar como si se tratara de una rémora de ocultismo vergonzosa para un ser que dice ser racional como lo es el ser humano? Para ingresar en su estudio he decidido no dejar de lado ningún punto de vista. He consultado a todos los pensadores que me ha sido posible consultar. No me he detenido en prejuicios ideológicos o epistemológicos. He querido buscar en ellos todas las posibles alternativas de interpretación, para no privar al lector de este trabajo de los procesos de investigación que hasta aquí se han seguido, en pro de una explicación del mito. Circunscripto en la mitología griega, aquella que, por varios motivos, parece ser la más conocida por todos, este trabajo parte desde el humus vivificante del mito como un motor que influye y determina la esencia de la genialidad griega.  La filosofía, el drama, la pintura, la cerámica, la poesía lírica, todas las manifestaciones que hicieron al pensamiento y hasta a la vida cotidiana de los antiguos griegos se hallan traspasadas por el influjo mítico. Como una cosmovisión viva y a la vez vivificante, el mito griego rebalsó el mero recipiente de la forma oral, el continente de la palabra, para desbordar y alimentar varias expresiones de la creatividad humana. Abierta a nuevas influencias, se dejó a su vez enriquecer por otras tradiciones míticas, como las del cercano Oriente, adaptando esos primitivos relatos a la estética armónica de la mitología helénica, hecho que resulta bien claro con la adquisición de la diosa tracia Bendis, o de la Cibeles anatolia, en épocas de la Guerra del Peloponeso. Quizás, valga decirlo, sólo por desesperación ante el desastre. Sólo una decidida batalla contra su existencia pudo acabar, superficialmente, con su manifestación. El triunfo del Cristianismo de la mano de Constantino, en el siglo IV d.C., significó su silenciamiento, aunque su influencia siguiera, decidida o no, en muchas tradiciones que la nueva religión triunfante bautizara como elementos propios que le resultaban útiles para su desarrollo. Y no hizo falta más que un leve despertar del interés por la antigüedad en la modernidad para que resurgiera la importancia que la tradición mítica tuvo para la civilización helénica. Interés que aún hoy siguen manifestando muchos pensadores, como espero que quede claro en estas páginas. 

Finalmente quiero agregar que este trabajo nace por inspiración de un curso sobre “Símbolo y Mito” dictado por el Profesor Julio Balderrama en 1992, que me sirvió como puntapié inicial para mis investigaciones posteriores, plasmadas en un primer modelo en un curso que me fue dado dictar en 2011 sobre mito y religión en la antigua Grecia en el ISFD y T Nº 42 “Leopoldo Marechal”. 


                                                                                                               Sebastián Porrini


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ENTRE LA TEORÍA Y EL AULA. Propuestas prácticas para una enseñanza crítica

Palabras preliminares*

Entre la teoría y el aula: Prácticas escolares que revisan teorías


Este libro se focaliza en lo que llamaremos cuadrinomio didáctico: el alumno-practicante, los alumnos a quienes se destina la propuesta didáctica, el profesor del espacio de la práctica –representando y guiando lo que ha sido la labor sostenida de un equipo docente en la formación de formadores– y el profesor orientador del curso en el que el alumno practica. Puntualmente, nos proponemos indagar los efectos que la interacción de estos componentes tiene a la hora de proyectar y poner en práctica una propuesta didáctica en la escuela secundaria. Esta mirada sinóptica (Cuesta Fernández, 1997: 17) permitirá no solo el conocimiento y la reflexión profunda sobre el quehacer áulico, sino que también contribuirá en los procesos de revisión teórica que a su vez transformarán la práctica. Hacer visible y audible este tipo de saber, que a diferencia del saber pedagógico, rara vez se documenta, es otra meta  de este trabajo. La cuestión radica, entonces, en la pregunta sobre la manera en que esas prácticas configuran hoy un modo particular (social) de exhibir, mostrar, hacer ver el conocimiento.

Las escuelas secundarias que participaron de estos proyectos de práctica docente –la ESB N°4, la ES N°6 “Juana Manso” y la ES N°8– pertenecen a instituciones educativas de gestión estatal de las localidades de José C. Paz y San Miguel. Están ubicadas en la zona noroeste del tercer cordón del conurbano bonaerense de la Pcia. de Buenos Aires, República Argentina. Sus directivos y docentes han abierto las puertas a esta experiencia desde hace varios años, para llevar a cabo las Prácticas Docentes de la carrera de Lengua y Literatura del ISFD N°42 de Bella Vista. Si bien las escuelas se encuentran ubicadas en centros urbanos, reciben muchos alumnos de la periferia de los distritos de José C. Paz y San Miguel, quienes, según datos recogidos por los practicantes en las instituciones, eligen, en su mayoría, concurrir a estos colegios para recibir una mejor enseñanza y no quedar “atrapados” en el engranaje de la marginalidad. Comprobamos en el aula que el conocimiento que algunos de los chicos tienen del código de la escritura y de las prácticas de la lectura en la escuela, se ha visto empobrecido por factores escolares y extraescolares de diversa índole. Este saber funcionó como presupuesto para la elaboración de los proyectos que presentamos, dado que creemos que las prácticas de lectura, escritura y oralidad, sostenidas en el tiempo y pensadas a partir de las intervenciones de los componentes del cuadrinomio didáctico, podrían mejorar los resultados de esas prácticas.

De modo que, compartir una mirada respecto del contenido a enseñar, comprender que detrás de cada decisión pedagógica hay un presupuesto teórico que debe explicitarse, aceptar un comentario como parte fundamental del proceso de planificación didáctica, comprender que lo planificado no necesariamente se dará de la misma manera en el aula, registrar las experiencias pedagógicas con la finalidad de reflexionar sobre ellas de manera colectiva, será parte del proceso de diseño, gestión y difusión de buenas prácticas de enseñanza. Además, nos proponemos con esto, documentar estas experiencias con el propósito de difundir textos escritos por practicantes, profesores de práctica, docentes de las cátedras teóricas y profesores de las escuelas secundarias, que reciben a nuestros practicantes. Para ello, resulta necesario crear las condiciones institucionales y técnicas para que los estudiantes y docentes involucrados en su formación, reflexionemos y comuniquemos a través de la oralidad y la escritura, las experiencias pedagógicas que han generado diversas prácticas escolares locales, cargadas de sentido para los protagonistas. El propósito de esto es aportar valiosos datos descriptivos que sirvan para analizar los procesos educativos tal como ocurren en las escuelas en donde trabajamos, de modo que los resultados de dichos procesos puedan ser examinados y discutidos con el objetivo de reflexionar sobre los supuestos teóricos que los sustentaron. 

De hecho, buscamos crear un espacio de intercambio comunicativo que diseñe un puente entre las experiencias que tienen lugar en el profesorado, las que se encuadran dentro de las escuelas secundarias que reciben nuestras propuestas pedagógicas y las perspectivas teóricas que se ponen en juego, detrás de cada decisión pedagógica.

Tal vez, todos estemos de acuerdo con que la práctica de enseñanza siempre está requiriendo mejoras y transformaciones. Pero, si se preguntara a distintos sujetos sociales qué significa ser un buen docente, ¿habría consenso, o, por el contrario, el interrogante generaría intensos debates?  ¿Hay unanimidad en lo que se concibe como buena enseñanza? A este planteo, algunos estudiosos del tema, como Estela Cols, responden que eso dependerá de los saberes docentes que se consideren necesarios en función de cómo se conceptualice esa práctica y de los contextos histórico-políticos en que se inscriben (Cols 2008: 2); es decir, que toda práctica implica posicionamientos y está situada en una época con características particulares.
¿Cuáles son, entonces, los saberes que un docente debe reunir en pleno siglo XXI en función de los nuevos contextos, los nuevos paradigmas y teorías, los nuevos modos de transmitir y producir el conocimiento? 

En su libro Competencias docentes para el siglo XXI, Augusto Pérez Lindo, al preguntarse qué competencias debería tener el profesor del nuevo mundo que se está gestando, qué cualidades habría que considerar para evaluarlo, cuántas deben ser y en qué proporción tendría que valorarse cada una, se responde que las competencias básicas para todo docente, en este siglo, independientemente del nivel educativo al que pertenezca (inicial, primario, secundario, terciario, universitario) son: cientificidad, comunicabilidad, creatividad, sociabilidad, reflexividad, responsabilidad social (Pérez Lindo 2012: 8-30) (1)
Estela Cols, por su parte, sostiene que los saberes necesarios en un docente son “múltiples y de diversa naturaleza”, porque “la propia enseñanza moviliza distintos tipos de acción” (Cols 2008: 3). 

Sin duda, las respuestas pueden ser variadas, pero en todas ellas estará subyacente la idea de que  los sistemas educativos  están obligados a repensar la función de los docentes y la naturaleza de los aprendizajes, sin olvidar que los posicionamientos van a tener que ver con el modo en que se conceptualice el rol del docente, el del alumno, el de la escuela en general, o de lo que se entiende por adquisición del conocimiento (2).

¿Cómo deberán materializarse, entonces, esas decisiones en las  instituciones de educación superior? Para Cols, su doble desafío es el de contribuir al desarrollo de un doble proceso: la formación de los estudiantes en tanto estudiantes del nivel superior  y la formación del futuro profesional, dos  procesos que se articulan.

Formarse como estudiantes, por un lado, implica la apropiación de distintos saberes o habilidades; se trata de un oficio con sus reglas y exigencias. Como lo señala la autora, “el estudiante deberá insertase en una comunidad con normas particulares e incorporar progresivamente nuevos modos de hacer, de relacionarse, de trabajar en clase, de leer un texto, de estudiar y aprender” (Cols 2008: 4). Se trata de competencias que el futuro docente deberá desarrollar porque –como afirma Augusto Pérez Lindo– para poder “enseñar a aprender” tendrá primero que “aprender a aprender” (Pérez Lindo, 2012: 33). 

En ese proceso, cobra relevancia el concepto de trayectoria, entendida como ese recorrido que realizan los actores sociales (en este caso, los estudiantes) y que estará sometido a transformaciones continuas. Se trata, entonces, de una trayectoria que supone temporalidad, en la que se verán reflejados tanto los cambios en el campo en el que esos actores se desenvuelven como en ellos mismos. Una trayectoria que se enlazará con otras trayectorias anteriores y paralelas de la vida personal y social de los sujetos (la vida escolar en los niveles anteriores, la vida familiar, laboral, cultural), no sin conflicto. Este cruce de trayectorias implica una revalorización de la biografía escolar del estudiante, puesto que la historia personal –relacionada fundamentalmente con lo escolar– contribuye en la construcción del rol docente, a tal punto, que muchas veces tiene mayor peso que lo que se adquiere en las instituciones de formación docente. Será fundamental, por tanto, desnaturalizar lo naturalizado, analizar a fondo y desarticular creencias muy arraigadas.
La formación como profesional, por otro lado, implica prepararse para sus prácticas como docente de un nivel escolar determinado, lo cual requiere –según Cols– “manejo del contenido, estrategia y pericia técnica para diseñar propuestas válidas y viables, imaginación para sortear obstáculos y restricciones, arte para suscitar intereses y plantear desafíos, capacidad de diálogo con el otro y comprensión, habilidad para la coordinación y la gestión y una buena dosis de reflexión para la toma de decisiones en contextos muchas veces inciertos”. Un profesor debe disponer, por tanto, de “una variedad de saberes y competencias que le permitan obrar adecuadamente en diferentes circunstancias” (Cols, 2008: 3).

Si nos detenemos en el caso particular de la formación de profesores de lengua y literatura, ¿qué posicionamiento epistemológico y didáctico habrá de adquirirse en función de las demandas de la sociedad actual? En cuanto a cuestiones didácticas en general: ¿Qué concepción de currículum preferir? ¿Qué entender por rol del docente y rol de alumno? ¿De qué modo habrá de concebirse lo que significa conocer o ha de adquirirse el conocimiento y desarrollarse el pensamiento? 

En relación con la didáctica específica de la asignatura: ¿Qué posicionamiento detentar ante los cambios en la disciplina escolar: las prácticas del lenguaje y la literatura? ¿Qué concepciones priorizar sobre lo que debe ser leer o escribir? ¿Qué lugar habrá de darse a los contenidos gramaticales? 

Los trabajos presentados en este libro, ponencias desarrolladas en el marco de una jornada institucional llevada a cabo por el Instituto Superior de Formación Docente Nº42 “Leopoldo Marechal”, evidencian esos posicionamientos a los que se llega –colisionando a veces–, pues en las decisiones tomadas se enfrentan las distintas trayectorias del sujeto social e histórico, que es en este caso el alumno practicante –en su doble rol de alumno y docente–, quien debe articular las competencias adquiridas en ambas funciones en un contexto determinado y específico como lo es la escuela, caracterizada como un espacio con su propia cultura. Para Antonio Viñao, la cultura escolar estaría constituida por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, hábitos y prácticas sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones y reglas que se transmiten de generación en generación. Los aspectos más visibles que conforman esa cultura o “gramática escolar” son los actores sociales que intervienen, los discursos y modos de comunicación utilizados, los modos organizativos formales e institucionales y la cultura material de la escuela: los espacios, los materiales didácticos, etc. (Viñao, 2002: 56-60). Es en ese mundo escolar particular en el que el alumno practicante –y posterior docente– deberá insertarse.

En estos proyectos didácticos se comprueba el funcionamiento de esa tríada educativa: profesor, alumno y contenido, pero, a su vez, las relaciones internas, y, a veces conflictivas, entre currículum, didáctica (que incluiría teorías y métodos para enseñar) y la práctica docente. Son representativos, por lo menos en parte, del llamado “currículum real”, ese testimonio “invisible”, según las certeras palabras de Cuesta Fernández, el ámbito más inaccesible de las prácticas de enseñanza: el trabajo real del docente y su relación con lo prescripto (Cuesta Fernández, 1997).

Las ponencias nombradas estuvieron organizadas en función de ejes temáticos vertebradores que pretendieron cubrir diferentes aspectos propios de la disciplina: la relación entre literatura e historia o las problemáticas sociales; la integración de la gramática a los procesos de lectura y escritura;  la resignificación de la literatura con la incorporación de otros lenguajes artísticos;  las problemáticas propias de los géneros y subgéneros literarios; el canon dentro de la tradición literaria y el recorrido de las posibles lecturas de esos textos canónicos en contextos históricos diferentes.

Los autores de estos proyectos didácticos y estas ponencias, alumnos practicantes de tercero y cuarto año del profesorado de lengua y literatura, no solo narraron sus experiencias en el ámbito educativo, sino que dejaron, incluso, registradas sus dudas y reflexiones antes, durante y luego de la puesta en marcha de su propuesta didáctica. 

Además, a través de un trabajo metacognitivo –que Cols define como un conocimiento de “segundo orden”, un conocimiento acerca del conocimiento–, pudieron evaluar sus propios trabajos. Dirigir su propio proceso de aprendizaje –como estudiantes– cobra real relevancia, si consideramos que no solo los prepara para monitorear lo que será su futuro accionar como profesionales, sino también para ayudar a sus propios alumnos a seguir el mismo proceso.

Pero ese acto particular dejó de ser tan solo un proceso individual, al volverse colectivo en ese contexto –con características específicas– que fue la jornada en la que tuvieron lugar las ponencias, pues –mediante el 
debate– se potenció la reflexión profunda sobre problemáticas relacionadas con la enseñanza de la lengua y la literatura con las que se identificó una multiplicidad de docentes. Así por ejemplo, una alumna practicante, que debía abordar textos considerados por ella complejos por pertenecer a un contexto tan lejano y diferente al del alumno –como El poema de Mio Cid o Martín Fierro–, se preguntaba con una gran cuota de incertidumbre: “¿Cómo trabajar con textos extensos que implican el conocimiento del contexto que nos enmarca y nos dirige el rumbo de un análisis? ¿Cómo lograr que los alumnos se vinculen con ciertos temas que conllevan un análisis más interdisciplinario que otros –sin desgastar rápidamente su interés– y lograr adquirir una forma más dinámica en su comprensión?”

Otra alumna se preguntaba: “¿Cómo brindar datos históricos a los alumnos sin caer en una clase expositiva de historia?”, procedimiento necesario, puesto que “quitar el velo a la multiplicidad de voces que forman las decisiones políticas y estéticas a lo largo del tiempo, resulta enriquecedor tanto para el desarrollo de la capacidad crítica como para el interés de los alumnos por descubrir los procesos de sacralización de un texto tradicional como el Martín Fierro”, como ella misma lo manifiesta.

Otro interrogante que surge de una alumna practicante respecto de los textos de circulación social que los alumnos leen por su cuenta fue: “¿Son lectores pasivos o identifican la interpelación en el texto? ¿Infieren características de los géneros de circulación social? ¿La escuela los prepara, les da herramientas para reconocer su intencionalidad y el modo en que influyen en ellos?”

Estos cuestionamientos denotan la variedad de decisiones que el profesor de lengua y literatura debe tomar cuando planifica, cuando pone en marcha su proyecto didáctico y cuando lo cierra, evaluando siempre lo que está haciendo y lo que puede mejorar. Entre esos planteos estarán los señalados más arriba, pero también puede haber muchos otros –que tendrán que ver con cuestiones físicas, psicológicas, disciplinares o metodológicas– como por ejemplo: cómo interrelacionar los contenidos para dar cuenta de una secuencia didáctica; qué textos incluir y cómo abordarlos; si conviene o no fragmentarlos; cómo solucionar los problemas relacionados con la falta de lectura por parte de los alumnos; cómo manejar el tiempo; cómo resolver problemas edilicios y de espacio; cómo incorporar la reflexión sobre el sistema de la lengua en los procesos de lectura y escritura…

Si hiciéramos una historización de la lengua y la literatura como asignatura escolar, comprobaríamos que –tanto desde las decisiones políticas como las de los “expertos” que convierten el saber erudito en saber a enseñar, todo lo cual se plasma en planes de estudio o diseños curriculares– es mucho lo que se ha polemizado acerca de la enseñanza de la disciplina: desde cuestiones más generales y organizativas como: cuántas horas semanales asignarle, en qué orden abordar los contenidos o qué nombre darle a la materia (Idioma Nacional, Idioma Patrio, Castellano y Literatura, Lengua y Literatura, Prácticas del lenguaje y la literatura), a cuestiones más específicas y metodológicas como: qué textos leer (canon), qué lugar otorgarle a la literatura argentina, de qué modo proceder en el abordaje de la literatura (desde la literatura preceptiva o la historia de los movimientos artísticos a la lectura del texto o viceversa), o de la lengua (desde la gramática al texto o viceversa), cómo abordar la lectura y la escritura, qué lugar deberá ocupar la oralidad, etc. (Bombini, 2004). 

Podemos afirmar, entonces, que todas estas controversias no son nuevas, sino que datan del siglo XIX, pero que, a su vez, todos estos debates se han ido reelaborando. En pleno siglo XXI, muchas de esas cuestiones se resignifican y se agregan otras nuevas, como por ejemplo, cómo incorporar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la escuela –particularmente la computadora y los múltiples recursos que ofrece–, para que dejen de ser, como señala Begoña Gros, “visibles” y puedan convertirse en “invisibles”, es decir, en herramientas tan cotidianas como los lápices, los bolígrafos y los libros; no un elemento suntuoso y especial que se usa solo en ocasiones (Begoña Gros, 2004).

No hay duda de que detrás de todas estas decisiones hay posicionamientos y que los mismos están atravesados por concepciones acerca de lo que debe ser no solo la enseñanza de la lengua y la literatura, sino también de lo que pretendemos que hoy en día sea la labor del docente, la del alumno, la de la escuela, pero –fundamentalmente– de la forma en que concebimos debe ser el modo de apropiarse del conocimiento, puesto que su naturaleza y difusión han cambiado mucho. El modelo unidireccional profesor-alumno se ha ido desbaratando, como así también la visión del conocimiento como algo estático; ideas que se contraponen con una visión del conocimiento como algo mucho más dinámico y complejo. De un conocimiento centrado en determinadas personas (los expertos) y lugares específicos, se ha pasado a un conocimiento distribuido. La escuela –según algunos autores– actúa en un sentido inverso al desarrollo actual de la sociedad, puesto que “no es el lugar de movilidad del conocimiento, sino el lugar en el que algunos conocimientos son transmitidos y clasificados. El lugar en el que los conocimientos se hacen sedentarios, envejecen y se hacen estáticos” (Simone, 2001: 41; citado por Begoña Gros). 

Si esto es así, nuestra deuda con la educación es grande. Esta propuesta es, por lo tanto, un intento de empezar a cambiar nuestras concepciones en vista de las exigencias actuales y proceder en  consecuencia. Deseamos, entre otras cosas, que la escuela –aunque dejó de ser la única transmisora del saber– pueda reivindicarse como el lugar donde el conocimiento circula y se profundiza; que el docente no sea un mero transmisor de conocimientos, sino que pueda convertirse en “un facilitador que enseña a pensar, a seleccionar, e interpretar información, a resolver problemas y a desarrollar actitudes de cooperación con los demás” (Pérez Lindo, 2012: 3); que el alumno no  sea solo un receptor de conocimientos, sino un agente activo, elaborador de conocimientos, pues así será parte del proceso negociador por el cual se crean y se interpretan los hechos o se elabora la cultura; todo lo cual podrá efectivizarse a través de la reflexión, la imaginación, la metacognición (Bruner, 1991). En definitiva,  esperamos que enseñar lengua y literatura sea ese “foro” –al que alude Bruner– en el que el estudiante participa de la negociación, de la recreación de significado.

Para que esto ocurra, deberemos –sin duda– centrarnos en la reflexión, de acuerdo con su significado etimológico: “encorvar, inclinar, volver atrás (la cabeza o los ojos)”. Esa es la mirada que hay que adoptar –según nos lo sugiere Elsie Rockwell–, cuando analizamos la práctica educativa; se trata de una mirada etnográfica. Es de ese modo como la experiencia podrá resultarnos significativa debido a que ese trabajo reflexivo nos llevará a precisar y transformar la concepción desde la cual miramos y describimos la realidad, y, por ende, a actuar en consecuencia. 


Diana Spinelli y Teresita Blanco
(compiladoras)


(1)  El autor amplía estos conceptos, repartiendo las diez competencias –que un docente debe adquirir– en cinco dimensiones: I Aprender a ser: 1 Identidad. 2 Creatividad. II Aprender a conocer: 3 Cientificidad. 4 Competencia lingüística. III Aprender a aprender: 5 Capacidad para enseñar a aprender. 6 Comunicabilidad. IV Aprender a hacer: 7 Capacidad para enseñar el saber hacer mediante la resolución de problemas. 8 Competencia informacional. V Aprender a convivir: 9 Sociabilidad. 10 Responsabilidad social (p. 32-33).

(2)  Andrea Alliaud y Estanislao Antelo, en Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación. Buenos Aires, Aique Educación, 2009, señalan que, como la práctica docente es una intervención que se caracteriza por su singularidad y complejidad –pues nunca se reproducirá de manera idéntica en otras situaciones–, es necesario fortalecer el oficio de enseñar para afrontar los desafíos de la sociedad actual. Para ello, además de poseer marcos conceptuales sólidos, el docente debe tener saberes prácticos (poco contemplados hasta el momento por las ciencias de la educación) que permitan decidir, actuar y reflexionar sobre lo que se hizo o lo que se está haciendo. No alcanza, entonces, con los saberes formalizados propios de las disciplinas; se requiere también de saberes prácticos, que “es necesario disciplinar, o recuperar o sistematizar y otorgarles entidad en las instancias de formación profesional. Saberes que se producen en situación para resolver situaciones problemáticas concretas, cuya autoría corresponde a los enseñantes”. Es importante, por tanto, investigar, probar, ensayar, experimentar, en las escenas escolares y en las instancias de formación de tal modo que –en un ámbito caracterizado por la incertidumbre y en el que lo incierto siempre va a ser mayor que lo anticipable–, preparen al docente para afrontar lo que escapa del control, pero provistos de herramientas que le brinden seguridad y algunas certezas. “Quienes enseñen tienen que estar formados para esto. Un docente que “sabe”, entonces, sería no solo aquel que sabe qué decir y cómo decirlo (qué enseñar y cómo enseñarlo), sino que tendría que poder decidir qué hacer y cómo hacerlo (p. 157-161). 

*prólogo a la edición impresa
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Trazos trizas trozos, de Cristian Walter

Resarcimiento*

Después de un magistral alegato, el jurado llegó a la conclusión de declarar inocente a la demandada.
El fiscal estaba furioso y dijo no comprender el veredicto. No obstante, a la salida del tribunal, la acusada declaró: “¡Al fin se hizo justicia! Tanto años repudiada. Yo sólo les di de comer.”
El abogado defensor aseguró que iniciará una demanda por daños y perjuicios contra la Iglesia Católica, exigiendo un enorme resarcimiento económico por haberla difamado.
El Vaticano se declaró en bancarrota.



Momentos*

Tuvo momentos de felicidad, no vamos a negarlo, pero eran sólo eso: momentos. Se sentía importante durante las pocas horas que duraba la atención puesta en él: el pecho se le hinchaba y despedía un aroma fresco y verdoso; recibía besos y caricias por doquier; su nombre se repetía en cada rincón del departamento de Cecilia; pero, como dijimos antes, su felicidad duraba momentos: la tristeza lo invadía cada vez que Cecilia se quedaba sin agua caliente y lo dejaba abandonado sobre la mesada de la cocina, junto al termo.




Reencarnación*

Cuando vio por primera vez su reflejo en el río, se percató de su fealdad y decidió acabar con su vida. Acto seguido, reencarnó en un mariposa; pero su estadía en el mundo fue breve y no tuvo que esperar demasiado para un nuevo envase. Parado en el medio de la selva, una flecha atravesó su corazón a pesar de que su tamaño y su bravura infundían temor.
Se asomó a una nueva reencarnación: abrió los ojos; con sus anfibias extremidades acarició la viscosidad de su rostro y croó de felicidad. Desafortunadamente, un instante después recibió el beso que lo devolvió a su figura humana.


*del libro Trazos trizas trozos, cantamañanas (2012)



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De farsantes sobrevivientes y tontos, de Carolina Arias

PRÓLOGO*

“Me gusta la poesía que te deja la mente en silencio” rezaba el prólogo de un libro de poemas que compré una vez en una feria. La expresión hizo eco en mi cabeza, y no puedo despegarme de ella a la hora de escribir este prólogo.

Qué decir de una obra sin hablar primero del autor –en este caso, la autora–. 

Carolina Arias escribe dando pinceladas en cada palabra, cuidando hasta el último detalle del lienzo. Aquí nada está porque sí, nada queda librado al azar. Dicho esto, uno podría pensar que sus relatos quedan cerrados a una única y determinada interpretación; sin embargo, las cosas no funcionan de manera tan lineal: sus cuentos viven, con todo lo que ello implica.

Cuando esta obra llegó a mis manos junto al pedido de prologarla, me enfrenté al primer interrogante: ¿por dónde empiezo? ¿Cuentos, microcuentos, temáticas, recursos? Quise aventurarme tratando de encontrar un relato que pudiera resumir la obra completa, pero me resultó imposible.

Decidido a dar forma a este prólogo, fui de historia en historia anotando puntillosamente cada una de las impresiones –y emociones– que iban surgiendo cada vez que mis ojos recorrían las líneas que las forman. Ni bien llegué al final, comencé nuevamente por el principio, tratando de corroborar los resultados obtenidos y caí en la cuenta de que el asombro no había desaparecido y que aún podía extraérsele más jugo a la cuestión.

Desolado ante este panorama que se me presentaba cambiante, viendo palabras, frases e ideas bailotear frente a mí, opté por desmembrar cada uno de los cuentos y microcuentos que componen este libro. Fue entonces, después de tanta recorrida sobre estas páginas, que pude esbozar la idea de que los cuentos de Carolina Arias cobran vida con cada lectura que uno hace.

Supracromático, Animal, La mujer de rojo, Monjitas... todos y cada uno de ellos reflejan el alma humana. La mujer como objeto de deseo inalcanzable, la heroína abatida, el macho que siente perder su hombría detrás de un par de caderas seductoras.

En Vox Populi, la sentencia final aparece como una bofetada que nos obliga a replantearnos el sentido que les damos a las voces ajenas que merodean en torno a nuestros pensamientos; Utopía nos divierte al mismo tiempo que nos invade la idea de que lo que anhelamos ser y lo que se nos permite ser no siempre van de la mano. En Esos borroneados labios de café el paisaje del conurbano se presenta como el escenario ideal de una historia de encuentros, desencuentros,  espera y pérdida.

Con su prosa, Carolina Arias nos lleva de la mano por las calles porteñas y del Gran Buenos Aires; nos perfuma las palabras; nos hace vivir desencuentros, abandonos, muertes. Luego, sin preámbulos ni pretensiones desmedidas, nos devuelve la esperanza y nos deja la mente en silencio.

En estas páginas se percibe ese aroma a café artesanal, a noches de tango, a mate amargo y con espuma, a rimmel corrido, a tierra mojada; recorremos historias conocidas, nuestras historias, sin caer en lugares comunes, sin saber qué va a pasar.

En cada relato, la autora se encuentra agazapada, esperando el momento para darnos un zarpazo que nos desgarre o nos despierte: somos presas en su festín, tal como sus personajes.

Sin querer, nos dejamos llevar, nos dejamos hacer, mientras ella, la autora, Carolina, nos ceba un mate, nos ofrece un bizcochito y nos mira divertida porque sabe que ya cambió nuestro mundo.

                                                                                                        Cristian Walter

* prólogo a la edición impresa
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